La evaluación como proceso en la enseñanza aprendizaje por competencias.

La concepción teórica sobre la evaluación es diferente hoy día, como se aprecia en las siguientes citas de dos prestigiosos investigadores iberoamericanos. La evaluación es el proceso por medio del cual los profesores realizan, buscan y usan información procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno. (Gimeno Sacristán, 1992).
Las tendencias actuales referentes a la evaluación es concebir a la evaluación desde una perspectiva comprehensiva en cuanto a su objeto y funciones, metodología y técnicas, participantes, condiciones, resultados, efectos y determinantes. Se manifiesta con fuerza el reconocimiento de su importancia social y personal desde un punto de vista educativo, formativo, así como para el propio proceso de enseñanza aprendizaje, por el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en que el estudiante la percibe en el aprendizaje.
No obstante, esta tendencia que se manifiesta en la conceptualización teórica contrasta con cierta estrechez y rigidez que matizan su práctica en las instituciones educacionales y al interior del aula así como la servidumbre de la evaluación a demandas sociales, clasificación y control de los individuos y de las instituciones mismas, que aun persisten con fuerza.
Las teorías acerca de la evaluación han puesto de relieve la necesidad de considerarla como un proceso que transcurre junto al proceso de enseñanza aprendizaje, un proceso que recopila información sobre dicho proceso para detectar errores, incomprensiones, creencias y poder establecer las correcciones que sean necesarias. Esto es lo que se conoce como evaluación formativa a diferencia de la evaluación Sumativa que solo se preocupa por considerar y medir los resultados que deben ser alcanzados.
Para muchos docentes, en la practica evaluar es hacer pruebas, aplicar exámenes, revisar resultados y adjudicar calificaciones, cuando en todo caso, lo que hacen con ello es medir el aprovechamiento escolar. En esta expresión tenemos en cuenta que medir es una operación de asignar números a objetos.
MEDIR: Es el proceso de comparar para determinar el grado o la amplitud de alguna característica asociada con un objeto o persona.
La calificación así obtenida, aun cuando sea determinada con toda justicia, solo indica cuánto sabe el alumno, pero lo deja (al alumno) totalmente ignorante de qué sabe, cómo lo sabe y lo más importante, gracias a qué sabe lo que sabe. De ahí que la calificación sirva poco educativamente hablando, y que sea tan estéril para orientar el mejoramiento de la enseñanza. De modo que la evaluación es más que la medición o calificación y no debe ser confundida con aquellas. Hay que tener en cuenta que el proceso de evaluación no está sujeto al azar, sino que se encuentra dirigido hacia una meta específica y su finalidad es encontrar respuesta sobre la forma de mejorar la instrucción.
 Funciones de la evaluación.
Se encuentran posiciones en cuanto a este aspecto: diferentes desde los que cuentan como funciones solamente la formativa y la sumativa, hasta los que consideran otra gran cantidad de ellas. Un grupo de funciones son importantes en el trabajo del profesor y analizarlas puede contribuir a esclarecer las concepciones sobre la misma.
Función de carácter social de la evaluación, que en muchos casos se confunde con la propia evaluación: función de acreditación. En efecto es de todos conocidos que como consecuencia de la evaluación se decide la acreditación o no de los alumnos y es en realidad parte del juicio de valor que forma parte de la evaluación académica.
Junto a esta función social conocida por todos coexisten funciones pedagógicas no siempre reconocidas y muchas veces ignoradas en la práctica.
Diagnóstico: Esta es una función muchas ignorada pero que es esencial para el buen desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje; en efecto esta es la función que permita al docente reconocer el estado de sus alumnos y tomar las medidas correctivas necesarias. Es importante destacar que el diagnóstico es continuo y no se limita a una medición del estado actual del alumno,
Control. Es una función a veces mal entendida, se considera que se trata de controlar solamente a los alumnos para ver si cumplen o no con lo establecido; en realidad esta función permite controlar la marcha del proceso incluyendo la adecuación de la concepción curricular y las estrategias de dirección del docente.
Orientadora: Esta es la función que permite por una parte orientar al alumno sobre los aspectos esenciales del curso y por otra orientar al profesor en el conocimiento de sus alumnos.
Fijación del aprendizaje: Esta función es clara y aceptada por todos.
Motivación: Quizás resulte difícil aceptar que la evaluación tiene una función motivadora, pero la recolección de información con actividades que no son solamente exámenes, contribuye a despertar intereses cognoscitivos en los alumnos si el profesor explota adecuadamente las actividades y tareas implicadas.
Retroalimentación: Esta función también es ampliamente reconocida, permite al profesor recibir la información sobre la efectividad del proceso y tomar las medidas correspondientes, se complementa con la función de control.
Toma de decisiones sobre la acción educativa: Esta función va más allá de la decisión de acreditar o no acreditar, pues basándose en las informaciones reunidas y los conocimientos aportados por las funciones anteriores, es posible tomar decisiones sobre la marcha del proceso que pueden ir adecuando los planteamientos de carácter general de la planificación educativa a las condiciones concretas del grupo.
En la práctica evaluativa se presentan algunas incidencias que conspiran contra el cumplimiento de sus funciones y el buen desarrollo del proceso docente educativo.
¿Se evalúan solamente los resultados? Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador, debemos considerar, que los resultados están supeditados a muchos factores que constituyen por sí mismos objeto de evaluación. Importa también cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué medios, para qué fines… Una evaluación que analiza solo los resultados va acompañada de precisión, parcialidad, malversaciones.
¿Se evalúan solo los conocimientos? No se puede rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Por otra parte, la mayor parte de las veces se asume que demostrar conocimientos es contestar preguntas en cuya respuesta solo interviene la memoria. Por tora parte existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores, que constituyen aspectos educativos relevantes.
¿Se evalúa principalmente la vertiente negativa? La práctica educativa del docente está marcada por las correcciones. Esto supone un desequilibrio de perspectiva que lleva a los responsables de la evaluación a describir problemas y deficiencias, más que a resaltar valores y logros. Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos.
¿Solo se evalúa a las personas? Es un error someter a los alumnos, profesores o coordinadores a una evaluación que tenga carácter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contexto, pues no solo loa individuos son responsables de un proceso o de un resultado.
¿Se evalúa cuantitativamente? La pretensión de atribuir números a las realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cómo aprende el alumno, cómo relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, como es su actitud hacia el aprendizaje.
¿Se utilizan instrumentos adecuados? Los instrumentos en curso para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estáticos, cuantificadores y descontextualizados. Además, en la mayoría de las ocasiones los instrumentos se ajustan a las condiciones del contenido e ignoran las realidades contextuales de los evaluados esto hace que se produzcan instrumentos muy largos y excedidos en la consideración de detalles alejados de la esencia del conocimiento científico implicado.
¿Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje? La incoherencia se establece por ejemplo, cuando un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un examen escrito.
¿Se evalúa estereotipadamente? Es común que los profesores repitan una y otra vez sus esquemas de evaluación y que los alumnos se preocupen de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor. Si un curso, por ejemplo, consta de cinco materias, el alumno tiene que someterse a cinco proyectos diferentes de evaluación.
Todo ello influye y determina que:
Se evalúa para controlar solamente. La evaluación en la educación no es educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre sí misma y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En general los alumnos y los profesores comenten los mismos errores año tras año.
No se practica la evaluación continua (formativa).La evaluación continua no significa examen continuo, ni el examen de recuperación. La evaluación continua significa recoger información continuamente con instrumentos variados y versátiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas.
No se aclaran las condiciones de la evaluación. Muchos alumnos no son conscientes de lo que deben aprender para aprobar, simplemente porque nadie se lo ha comunicado. No se hacen explícitas las reglas del juego.
No se hace metaevaluación. Es decir, no se somete a evaluación la propia evaluación. En general el profesor no reflexiona sobre sus hábitos evaluativos y la forma de hacerlos más adecuados a la realidad en la que está inmerso.
Algunas recomendaciones.
Estas recomendaciones e hacen con el propósito de que los profesores reflexionen sobre su práctica evaluativa y puedan introducir cambios en los procesos que contribuyan a mejorar el desempeño de los alumnos y de los propios docentes.
- Es provechoso propiciar que los alumnos atribuyan a la evaluación un sentido más positivo, relacionado con la reflexión sobre las dificultades para aprender y como punto de partida para recibir nuevas orientaciones y ayudas. Deben desplazarse atribuciones que tengan que ver con el sentido de temor, control, castigo o situación especial.
- La evaluación no es una situación extraordinaria, es una actividad más del proceso y como tal es recomendable considerarla como un aspecto más del aprendizaje.
- La evaluación aporta datos parciales y limitados sobre los aprendizajes realizados por los alumnos. No es conveniente considerarla definitiva, objetiva ni precisa.
- Es conveniente organizar la evaluación para recoger los datos sobre la progresiva autonomía de los alumnos en su proceso de aprendizaje.
- La evaluación de los alumnos es deseable que vaya acompañada de la evaluación sobre la enseñanza (diseño curricular y práctica docente) y de la autorreflexión del alumnado sobre su propio aprendizaje.
- Las actividades de la evaluación son más exitosas si se hacen:
• Similares a las de aprendizaje
• Variadas en su complejidad
• Diversas en los contextos en los que se presentan
• Capaces de detectar el grado de funcionalidad de los aprendizajes
adquiridos.
• Relativas a la adquisición de conceptos, procedimientos y actitudes.
- Al preparar los exámenes (el que la evaluación sea continua no significa que desaparezcan los exámenes, al menos no todos) es conveniente tener en cuenta el tiempo de que disponen los alumnos, las condiciones reales en que deben responderlos, lo que realmente los alumnos vana a necesitar para reproducir en condiciones análogas, cuáles son los aspectos esenciales de la materia y el contexto en que se realiza.

 El control y la evaluación de los conocimientos , habilidades y valores: Las competencias.

El control constituye un requisito tanto de la teoría general de la dirección como de la teoría psicológica de la enseñanza. Para dirigir adecuadamente necesitamos retroalimentarnos sobre la marcha del proceso y sus resultados. De igual forma, para que el proceso de asimilación se efectúe con calidad es necesario que se retroalimente al estudiantes sobre la marcha de este proceso y sobre sus resultaos y para esto es necesario controlarlo.

Recordemos que en la teoría de la asimilación por etapas, la acción está constituida por tres partes: orientación, ejecución y control. Aunque el control parte de estas exigencias provenientes de ambas teorías, tiene el proceso de enseñanza u objetivo fundamental que trasciende: lograr desarrollar el autocontrol en el estudiante.

El control tiene diversas funciones:

En primer lugar, en las fases iniciales del proceso permite determinar el nivel de partida de los estudiantes en aquellos aspectos que consideramos pueden influir en la ulterior asimilación de los conocimientos: nivel de desarrollo intelectual de los alumnos, grado de preparación (en cuanto a conocimientos y habilidades previas) para asimilar nuevos conocimientos y habilidades.

En segundo lugar, tiene una función de retroalimentación del proceso al proporcionar los datos, la información sobre su marcha. Esto permite ir valorando el tránsito hacia el logro de los objetivos, la efectividad de los métodos y concretamente de las tareas, de la organización lógica de los contenidos, de los medios empleados, todo lo cual es la base del ulterior perfeccionamiento y corrección de la dirección del proceso.

En tercer lugar, a través del control, se puede lograr influir sobre la motivación del estudiante, ya que un control bien organizado y sistemático que señale los errores y los aciertos, contribuye al incremento de una motivación positiva hacia el estudio y hacia las realizaciones personales.

Por otro lado, el control a tiempo es una ayuda para el estudiante pues le permite corregir los errores cometidos antes de que se consoliden. Por último, el control es la base para la calificación del estudiante en función de la escala numérica que se ha seleccionado a estos efectos.

El hecho de que la ubicación del alumno en una escala numérica, su calificación sea una de las cinco funciones señaladas, no significa que siempre que controlamos tenemos que emitir una calificación. Antes bien, podemos decir que durante el proceso de asimilación, mientras que el estudiante transita por sus etapas, es decir, mientras aprende, es preferible que sobre todo lo controlemos sin que esto necesariamente implique que le otorguemos una calificación. Esto facilita el aprendizaje del alumno, al restarle las tensiones que siempre origina sentirse constantemente calificado.

Existen diferentes tipos de control.

El control diagnóstico es aquel que se efectúa para medir el nivel de partida. Se realiza al transitar de un nivel a otro, con fines de selección de aquellos estudiantes que tienen los requisitos exigidos para el nivel superior. Este tipo de control tiene una gran trascendencia para la institución educativa: es una vía para lograr una matrícula con un nivel superior en los requisitos mínimos esenciales, lo que tiene una serie de consecuencias favorables para el trabajo del centro y para el individuo, sus resultados tienen profundas consecuencias en su vida personal.

Por estas razones es muy importante elevar el nivel de validez y confiabilidad de las técnicas y pruebas que se utilicen así como la adecuación de los criterios que permitan medir el nivel de desarrollo general logrado por los estudiantes.

El control preliminar también se utiliza previo al estudio de una asignatura para evaluar los conocimientos y habilidades específicos previos y poder actuar en caso necesario para su elevación. De igual forma, se emplea en calidad de control parcial, al final de algunos temas para saber si es o no posible continuar con el siguiente. En este último caso, además de tener una función de registro, como en los casos anteriores, tiene una función de retroalimentación sobre la marcha del proceso. Para el estudiante a su vez, puede tener una función motivacional y de ayuda. Debido a su función de registro en este tipo de control se puede emitir una calificación.

El segundo tipo de control es aquel que se efectúa durante la marcha del proceso, en el tránsito de las etapas, al solucionar los estudiantes las distintas tareas que se le presentan. Este tipo de control cumple la función de retroalimentación, al suministrarle al profesor la información sobre el proceso de aprendizaje del alumno; de motivación, ya que el conocimiento, por parte de los estudiantes, de los errores que cometen puede ser un motivo que lo incite aún más a profundizar en el objeto y cumple también una función de ayuda, es decir, en él se concentran muchas de las funciones del control.

El contenido de la retroalimentación debe estar en correspondencia con la etapa por la cual transita el aprendizaje del alumno. En la primera etapa, es necesario constatar si está o no motivado, en la segunda es conveniente informarnos del grado de comprensión logrado, de la tercera en adelante es necesario conocer cómo el estudiante realiza la acción. Como quiera que en la tercera etapa la acción se efectuó de forma desplegada, el control se puede realizar por operaciones de la estructura de la acción, de modo de verificar que se realizan correctamente todas ellas antes de proceder a la reducción de cada acción. Una vez reducida la acción, el control por operaciones se puede ir sustituyendo por el control del resultado final.

El control frecuente se debe efectuar al final de las etapas en las cuales el estudiante es activo, cada vez que se produce una recodificación de la acción, en dependencia del éxito que se logre en las tareas y de la necesidad que experimente el alumno. En este sentido pueden darse variantes distintas. Puede haber un estudiante que, aunque tenga éxito y sus respuestas sean correctas, él no se sienta seguro de los conocimientos que posee, y el caso, en que además de éxito en las respuestas hay seguridad en el conocimiento.

Si bien en este caso no es necesario el control, en el primero es conveniente darle al estudiante los indicadores y criterios de valoración para que él se autovalore. Puede ocurrir también que además de errores haya inseguridad o real desconocimiento. En este caso es necesario el control. Estas diferentes situaciones evidencian como no es necesario en esta etapa un control indiferenciado de todos los alumnos sino uno que se dirija sobre todo a aquéllos que más lo necesitan.

En la práctica cotidiana el control se realiza sobre el producto o resultado final, y no siempre de manera inmediata a la realización de la acción, lo que trae en consecuencia que se haga cuando ya el estudiante no esté interesado en saber cómo se realizó la acción. Es necesario aprovechar el momento de máxima motivación en este sentido para que el control pueda ejercer su función motivadora.

La función de ayuda se logra cuando al suministrarle los indicadores y patrones o normas de valoración, el alumno puede comparar las acciones realizadas por él con el modelo correcto lo que da la posibilidad de encontrar el eslabón donde cometió el error y r rectificarlo con ayuda del modelo. De esta forma además se trabaja la formación del autocontrol del estudiante.

El control frecuente es de suma importancia para la dirección del proceso, su regulación y rectificación, ya que permite detectar a tiempo errores o dificultades y brindarle una ayuda efectiva al estudiante en el momento oportuno.

El control final, tiene fundamentalmente una función de calificación o registro ya que permite evaluar la correspondencia entre el nivel alcanzado en la enseñanza y los objetivos. Esta importante función condiciona la necesidad de que en su elaboración se tengan en cuenta algunos de los requisitos de la validez del control que se consideran para otros tipos de pruebas de diagnóstico.

La construcción y utilización de una prueba implica que el instrumento se haya evaluado previamente sobre la base de patrones aceptados u otro criterio considerado por expertos como la mejor evidencia de los rasgos, habilidades o conocimientos que la prueba pretende medir. La selección de un criterio de validación satisfactorio y la demostración de que la prueba tiene un grado adecuado de validez es fundamental en el campo del diagnóstico psicológico y pedagógico.

El problema de seleccionar y utilizar criterios adecuados de validación depende del tipo de prueba. En las pruebas de conocimiento académico y en sentido general de logros en el campo de la educación el criterio más utilizado es la validez del contenido. La validez de contenido significa que la persona que elabora la prueba ha seleccionado su contenido de acuerdo con aquello que a juicio personal y de expertos en la materia que se comprueba es apropiado de acuerdo con los objetos y medio anteriormente planteado. De esta forma el profesor decide cuáles son los tópicos más significativos, y cual debe ser el peso relativo de cada uno de ellos en la prueba y decide el tipo de ejercicios a formular.

El otro tipo de validez utilizado en este tipo de pruebas es el funcional. Una prueba es funcionalmente válida en la medida en que es eficiente en predecir el desarrollo subsiguiente de diversos grados de habilidad y competencia en diversos campos de actividad real. Como se desprende, el problema de la validez, no se aplica solo al conocimiento, sino también a los tipos de actividad fundamentales, las cuales deben estar análogamente representadas en la prueba.

El control final supone también no solo la evaluación de los conocimientos y las habilidades, sino también las características de la acción c formada. Al tratar los objetivos, vimos como uno de los requerimientos de su formulación apuntaba a que en ellos se indujeran los indicadores de calidad o característicos de la acción. Esta exigencia también es válida para el control, el cual debe a su vez garantizar una medición del grado en que se desarrolló cada uno de estos parámetros. El procedimiento para hacerlo es semejante al empleado en las tareas para su formación, razón por la cual los mismos tipos de ejercicios empleados en las diferentes etapas del proceso pueden utilizarse en el control con excepción de la forma.

Para medir la forma mental, cuando se ha aspirado a llegar a este nivel es necesario proceder a la inversa que para su formación, es decir, es necesario elaborar problemas para la carga mental, pero también problemas de igual contenido para la etapa verbal y para la material o materializada y empezar dándole a los alumnos los problemas de la etapa superior mental.

En caso de que no pueda resolverlo en este plano, darle el correspondiente en el plano verbal y si aun no puede realizarlos en este nivel, darle el homólogo de la forma materializada. De este modo se pueden precisar no solo la forma sino también el grado de independencia con el cual el alumno trabaja.

El problema de la validez de contenido y funcional eleva a un primer plano la cuestión relacionada con el número de tareas o ejercicios a incluir en una prueba, que de otra parte tiene una duración limitada.

¿Cómo lograr con un número reducido de preguntas o ejercicios cubrir el contenido fundamental de conocimientos y habilidades requeridas en los objetivos? ¿Cómo evaluar la competencia?

En el control tradicional se utilizan por lo general, muy pocas tareas y muchas veces por ello no siempre se controlan los objetivos generales de las asignaturas. Para responder a esta pregunta es necesario tener en cuenta que en una asignatura se pueden encontrar dependencias entre conocimientos y habilidades primarias y otros conocimientos y habilidades más complejas que al constituirse sobre su base, a su vez las incluyen. Si por ejemplo analizamos los procedimientos lógicos veremos que muchos de los más complejos incluyen los más sencillos. Así, la demostración incluye procedimientos como la identificación, la deducción, la analogía y otros. Por eso, si controlamos la habilidad de demostrar podemos estar seguros de que a mismo tiempo estamos controlando aquellos que forman parte de su composición operacional. De esta forma se garantiza con un número relativamente pequeño de tareas o ejercicios la validez del control, tanto de contenido como funcional.

Al evaluar la competencia debemos tener muy bien definidos cuáles son las acciones y operaciones que hay que enseñar, ejercitar y evaluar de forma sistemática, para que el alumno llegue a alcanzar la competencia. Pongamos un ejemplo. Se le pide al alumno que defina un concepto. Sin embargo en clases no se le ha enseñado que acciones u operaciones debe hacer para definir, sin embargo se le acepta al alumno cualquier respuesta que dé como definición. Por otra parte no se realiza paralelamente a la confección del instrumento evaluativo, el documento donde se precisen las respuestas que debe dar el alumno a cada pregunta. Lo que permite garantizar la confiabilidad y validez de los conocimientos adquiridos, que se demuestran cuándo cualquier profesor califica al alumno en esos contenidos. Esto trae aparejado a que solo el profesor que desarrolló la materia pueda calificar a sus alumnos.

Como hemos podido ver, el objetivo de cualquier procedimiento de validación es hacer la selección más conveniente de preguntas o ejercicios de la prueba entre todos aquellos posibles, de modo de lograr la predicción más elevada del criterio. El primer paso en la preparación de tales ejercicios es la profundización en lo que ellos implican desde el punto de vista del conocimiento y la habilidad.

El siguiente requisito es que estén formulados de forma correcta y precisa. Por esto en esencia, la decisión última en cuanto a cuál es el criterio de validez en cualquier área sometida a control o comprobación es el juicio analítico y el acuerdo entre los especialistas más calificados. Para evaluar los objetivos (conocimientos, habilidades y valores) hay que tener en cuenta los propósitos para los cuáles y los grupos a quienes va dirigido este tipo de control.

Otra de las cuestiones a considerar en este tipo de control es el tipo de ejercicio a emplear. En relación con este problema se ha desarrollado una tendencia, que intentando ganar en objetividad y rapidez en la calificación, ha utilizado el tipo de pregunta de selección múltiple, en este caso el alumno no formula ni elabora la respuesta, sino que solo selecciona la que cree correcta en el conjunto, por lo que su acción solo se limita a reconocerla.

Este tipo de pregunta es muy utilizado en las diferentes variantes de enseñanza programada incluyendo aquellos controles que se efectúan con medios automatizados. Sin embargo, desde el punto de vista psicológico la acción cognoscitiva que entraña este tipo de pregunta es un simple reconocimiento de la respuesta adecuada.

Según N.F. Talízina, pedagoga de gran prestigio, existen dos situaciones en las cuales este tipo de pregunta puede ser utilizada de forma satisfactoria. La primera situación es aquella en la cual aparecen en las respuestas todas las alternativas posibles. En este caso el alumno se ve obligado a un análisis de todas esas diferentes alternativas que son todas teóricamente posibles, (no hay ninguna absurda) y a decidir cuál es la correcta. Por ejemplo: cuando al controlar el procedimiento de identificación se le presenta al estudiante una combinación de rasgos que responde a una situación de pertenencia, otra que pertenezca a una situación de no pertenencia, y otra que pertenezca a una situación indeterminada. Como quiera estas son las tres alternativas posibles, que efectivamente se pueden dar, el alumno tendrá que hacer un análisis de cada una y decidir en función de él si quiere tener una respuesta correcta.

La segunda cuestión es la que se produce cuando estas alternativas posibles son poco probable que puedan almacenarse en la memoria. Este es el caso de las respuestas numéricas de un problema, o para evaluar algo que tiene un carácter funcional provisional.

Otra tendencia que se ha desarrollado es la de efectuar un examen con un equilibrio entre los distintos tipos de preguntas. Así en la enseñanza tradicional se recomienda incluir preguntas de razonamiento y/o memorización que supongan una elaboración por parte del estudiante, preguntas que impliquen una aplicación generalizada de conocimientos o situaciones no abordados de forma directa en el curso.

En este sentido es conveniente tener en cuenta dos cuestiones en relación con los tipos de preguntas. En primer lugar las preguntas del tipo reproductivo o de reconocimiento solo miden la capacidad del alumno de actualizar la información que con anterioridad ha fijado, lo cual no es necesario medir de forma directa, ya que cualquier tipo de pregunta suponga acciones superiores desde el punto de vista intelectual, contiene en su base el almacenamiento y actualización de la información necesaria para su solución, de esta forma se mide también si queremos esta habilidad de reconocer y reproducir.

Por otra parte es necesario, cubrir un amplio diapasón de contenidos, tanto en lo que respecta a los conocimientos como a las habilidades y valores, los tipos de preguntas abarcadoras, generales, que respondan a su vez a los objetivos planteados y que contribuyan a ir evaluando qué dificultades o logros hay en esa competencia. . Vinculado a esta formulación general debe considerarse también incluir en el control final los distintos tipos de ejercicios trabajados durante la formación de la habilidad es decir, ejercicios de contenidos lógicos, psicológicos, directo, inversos. De esta forma se asegura también la validez de contenido y funcional de la prueba.

El último problema a tratar en relación con el control es el relacionado con la evaluación o calificación. En numerosas ocasiones se utilizan indistintamente estas dos técnicas y en otras se sobreestima tanto la calificación que se pretende generalizar a todo tipo de control.

Al calificar asignamos una expresión numérica a una determinada calidad de la respuesta. Muchas veces esto se realiza con la ilusión de que medimos conocimientos cuando en realidad estrictamente hablando, esto no ocurre así.

Para darnos cuenta de cuán alejado se encuentra una medición real es necesario tener en cuenta que en primer lugar, muchas veces una calificación determinada se otorga solo con un fundamento muy intuitivo o aproximado del contenido que ella designe, y en segundo lugar que iguales calificaciones otorgadas a distintos alumnos designan realidades muy distintas., es decir, tipos de respuestas cualitativamente muy diferentes. Por eso, lo esencial no es dar una cantidad, una calificación sin fundamento del grado de calidad en su base, sino en primer lugar definir los grados de calidad en las respuestas y a partir de ellos otorgar una calificación en función de los niveles de desarrollo logrado en los parámetros o características de la acción que definen su calidad.

Solo después es lícito otorgar una calificación y solo entonces esta calificación obedecerá a una calidad objetiva real. De esta forma los alumnos que tienen los mismos resultados en estas características deben tener las mismas calificaciones., Como quiera que estas características han sido programadas previamente en los objetivos, la medición de ellas nos permitirá trabajar cono normas absolutas, en función del grado con que se alcanzan esos objetivos.

Actualmente al calificar el profesor trabaja con normas relativas basándose en el supuesto que las calificaciones del grupo deben distribuirse de forma normal, es decir según la curva de Gauss. Un pequeño porciento debe tener malos resultados; un porciento equivalente, resultados superiores y la mayoría deben encontrarse distribuidos en las calificaciones intermedias. Es evidente que de esta forma un alumno que entre alumnos buenos es mediocre, puede ser bueno entre alumnos con dificultades; es decir puede estar entre los alumnos peores en un grupo y entre los mejores en otros, en dependencia de aquel en que le tocó estar. Por esta razón, los especialistas en evaluación han ido adoptando cada vez más las normas absolutas, las cuales pueden encontrarse en el modelo por objetivos.


Todos los problemas analizados en relación con el control de los conocimientos apuntan a destacar la importancia de este aspecto del proceso, la necesidad de lograr controles más objetivos, fidedignos. La solución de este problema está en elaborar en primer lugar los objetivos de forma precisa, en términos de acciones que impliquen operaciones intelectuales de orden superior con los indicadores de calidad ya establecidos y con la definición de peso específico que cada uno de ellos tiene en la formación del egresado, decir lo que aprende para qué le sirve, cómo puede desempeñarse en el ámbito social con lo que ha aprendido, es decir el desarrollo de competencias para la vida. En segundo lugar, a partir de una concepción científica del proceso y de su control y valoración teniendo en cuenta sus funciones en los distintos momentos del proceso. Solo así lograremos uniformar el control y al evaluación haciéndolos válidos y confiables, para evidenciar si se han alcanzado o no las competencias que se exigen en los programas curriculares y perfiles de los egresados. .

La organización del proceso docente, con todos los requerimientos de la teoría de la dirección y de la formación por etapas de las acciones mentales, para el desarrollo y evaluación de la competencia, supone un trabajo de rigor y dedicación por parte del personal docente. El camino no es fácil, exige amor por la labor docente, el enfrentamiento de las dificultades que seguramente tiene su aplicación y la solución de algunas incógnitas que aún se tienen. Pero aún cuando solo se introduzcan los logros que hasta aquí se han obtenido, los resultados que se alcanzarán serán sin duda altamente satisfactorios. Además de un incremento en la eficiencia del proceso, mayor calidad en la formación del profesional, se logrará que el estudiante sienta mayor grado de satisfacción por el estudio, lo que sin dudas ha de tener efectos positivos además en el profesorado: un mayor grado de satisfacción por la hermosa labor que la sociedad ha depositado en sus manos: enseñar.

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